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除了这一种普遍现象，个别朗读教学环节也存在这种问题，比如有一位教师教学《九寨沟》最后一自然段时进行朗读指导，具体教学片段如下：
教师：下面，我们请一、二小组和三、四小组分别朗读最后一自然段，要读出对九寨沟的美和作者对九寨沟的热爱之情，看哪两个小组读得更好。一二小组先来。
一二小组读，三四小组接着，声音比一二小组大。
教师：三四小组比一二小组读得好，一二小组要加油啊，我们再给你们一次机会。
一二小组朗读，声音明显响亮了许多。
教师：一二小组也读出了作者对九寨沟的热爱之情，下面我们一起读。
在这个情况下，学生确实在积极参与朗读的过程，朗读时间也比较长，但是在这个过程中却不能看到老师指出一个清晰、明确的目标，特别是一二组的学生，第二次的朗读只是将朗读的声音加大，学生只是单纯地摸索、模仿，傻读、呆读，这一段朗读教学也成为教学的一个固定环节、形式。
造成上述问题的原因主要是教师对朗读教学认识不清晰。教师的确认识到了朗读教学的重要性，但是对如何统筹朗读教学、制定具体的朗读目标却不明确，主要表现为对各年段的朗读教学目标不明，对具体朗读教学措施目标不明。许多小学语文老师，特别是新老师在撰写教学目标时，经常会用到“正确、流利、有感情地朗读课文”这一句话。其实，对于不同年龄段的学生要求是不一样的，在《小学语文新课程标准》中对一、二、三学段的阅读目标中朗读要求描述分别是“学习用”、“用”、“能用”“普通话正确、流利、有感情地朗读课文”。由此可见，在大的方面上，不同年级的朗读教学目标不同，在小的方面，不同的朗读教学环节要逐步达成“正确”、“流利”、“有感情”。朗读教学的目标不仅仅是简单的“正确、流利、有感情地朗读课文”这一句话，而每一个朗读环节也不能是一个没有具体目标的形式。
1.2 教师朗读指导不到位与学生缺乏朗读兴趣之间恶循环源/自:优尔:;论-文'网www.youerw.com
在实习期间，无论在早读课还是语文课堂上，都会发现学生在读课文时，很容易出现一个一个字拖着调地读，像锯子锯木头一样，完全没有语气与语调，更不用说读出文章的感情。这种朗读现象不只出现在没有学过的课文上，教过的课文也时有发生。学生这种消极、懈怠的朗读态度是由朗读教学中的什么问题引起的呢？
让我们来看一段小学语文四年级《桂花雨》的朗读教学指导。
教师：“我乐了”有哪些表现呢？
学生相继找出：铺、使劲地摇、喊。
教师：下面老师来请同学读读这句话，要读出“摇桂花”的快乐。
教师指名一位朗读水平一般的学生朗读。
教师：你读得还不够“快乐”，请坐。再请一位同学试一试，你来试一试。
教师指名另一位学生朗读。
教师：你读得好很多了，谁还能读得更好一些。
教师请一位朗读水平较高的学生朗读。
教师：你读得真棒！下面我们大家一起来把这一句话读一下，要像某某同学一样，读出“我”的快乐。