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其次，由于诗的存在方式与“歌”有密切之联系，故感受诗词之方式也当由声音传递。且作者的情韵皆包含在声韵之中，故曾国藩曾说过：“李杜苏韩之诗，非高声朗诵则不能得其雄伟之概”。王荣生在他的《学科知识与教学能力》一书中也提及：“诗具有‘歌’的特征，需要通过声音来表达情感，因此朗读有助于诗歌的理解，在朗读中学生会不断丰厚诗意的感受。”[3](P182）故“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”之说极为正确。认知结构主义的代表者布鲁纳也曾说过：“任何学科都可以以一定的知识的正当形式，有效地教给处于任何发展时期的发展儿童”[4](p23)；而诵读，正是教授给中小学生古典诗词的正当形式。对此，中小学语文课程标准中也强调了诗词诵读的重要性：
第一学段 “诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗”
第二、三学段 “诵读优秀诗文”（[5]）
第四学段和高中阶段 “诵读古代诗词”（[6]）
然，每位教师都让学生诵读诗词，而“教亦多术矣，运用贵乎人”[7](P7）,效果千差万别，有人善效，有人寡效。原因何在？是因为有人只道诵读好便去诵读，是为了诵读而诵读，又哪里去管什么诗词诵读和其他文体诵读之区别。“阅读是一种文体思维。阅读总是对特定体式的具体的文本阅读。不同体式的课文，其阅读方式、阅读方法，有所不同。”[3](P157）而诵读在不同文体中亦有不同的含义。
说到古诗词的“诵读”，又有另外一种说法，叫做“吟诵”，但二者是不同的。所谓“吟诵”，是一种传统的吟诗法，它的发声因伴随着一种类乎曲谱的特殊腔调而更体现诗歌的音乐性。可是“此声可待成追忆，只是当时已惘然”，声音不易保存，且懂吟诵的人不多，在现今的中小学课堂上，采用诵读的方法，更利于古诗词的推广和流传。而此“诵读”又非彼“诵读”也，和现代文不同的是，古典诗词的形象是最统一的，这种统一性，“突出地表现在诗歌的节奏上，它要求从情绪到语音都有一个统一的性质和量度” [8](P350）；也就是说，古诗词的的情感和意蕴随节奏的变化而变化，节奏是包罗万象的，即为“因声求气”。所以，古诗词课堂及诵读，应在探求诗词节奏形式的基础之上，再加之读者对诗词内在意蕴的感受体验，汲取吟诵之吟的优点，凭读者任意又吟又诵，即使没有古韵古腔，铿锵错落之声也自心间缓缓流出。如此，才能使诗美在声韵之中自然流淌飘扬。
诗词的“因声求气”之特点，这是诗词课堂必须得有诵读的第三个原因，也是最主要的因素，因为教学方法取决于教学内容[3]。而诵读，又是 “心、眼、口、耳并用的一种学习方法”[7](P13)，故笔者试于诗词之“声”出发，从“在读中听”、“在读中看”、“在读中品”、“在读中悟”四个方面展开论述，探究古诗词的具体教学。
二．在诵读中感受诗情词韵
（一）在读中听
古典诗词是一种节奏感极为强烈的文体，而节奏的基础来源于诗词特有的音节结构和平仄之音。据此，诗词诵读应该要读出停顿、读出长短。
首先，何谓音节结构？音节结构的基本形式是三言和四言（或双言），“朝辞白帝彩云间”一句中，“朝辞白帝”为四言，“彩云间”即为三言。在最为普遍的五七言格律诗和其他古诗词形式之中，七言诗行是由四言和三言这两个在性质上有着差异的结构组成的，同理，五言是由双言和三言结构这组矛盾构成的；而且，四言和三言、四言和三言……或者双言和三言、双言和三言……，偶数言在前，三言永远屹立在后方，如此循环往复，便构成了诗词的节奏。三言结构重复出现，却不给人单调感，“这是因为古典诗歌和民歌诗行中三言结构和四言结构的组合是有严格的规律的。五、七、九言诗行吟咏调性产生于三言结构收尾的固定性，四、六、八言的说白调性产生于四言结构（或双言结构）收尾的固定性”[8](P362）。