1 研究过程与方法

1。1 核心概念界定

1。1。1教学倾听

教育植根于人与人的相互倾听。在相互倾听中合作解决问题并追求意义。[1]教学倾听就是师生之间在言语交流过程中接收言语信息，通过思维活动达成一定的认知、理解等的过程。[2]在这个过程中，伴随着提问、讨论、讲授等等言语活动以及凝视等观察活动。教学倾听往往隐匿于这些活动背后。学者通常将教学倾听分为学生对教师的倾听、教师对学生的倾听以及学生与学生之间的倾听。而教学倾听根据进行的时刻不同又可分为课前倾听、课堂倾听、课后倾听。本文中所提到的教学倾听只指在课堂教学中教师对学生的倾听。

1。1。2实习教师（师范生）

实习教师，在美国多用职前教师一词来描述，即在学校中进行教育实习的教师。由于研究需要，本文中实习教师为接受过师范教育的培训，具有一定教育教学基础并且参加教育实习的师范生。

1。1。3教学倾听能力 

目前的研究对教师的教学倾听能力的界定并未达成共识。而宋立华认为课堂教学中倾听具有五种层次水平，分别为：倾听的缺失、选择性倾听、评价性倾听、解释性倾听、移情性倾听。[3]对于课堂教学中教师教学倾听时的态度以及具体倾听内容作出一定的概述。在《倾听教学研究》中，周杰认为教师要成为一名优秀的倾听者，需要做到无意、共情和反省[4]，对教师倾听的所需意识进行了阐述。综合以上内容，本研究中笔者认为教师的教学倾听能力是教师在课堂教学中能够以学生为主体，不仅仅听到学生的言语，更能挖掘出其背后所想表达的深层蕴意，并给予关注。本研究认为教学倾听能力结构主要包括教师在课堂教学过程中的倾听意识、倾听态度、倾听主体之间的互动程度以及这种互动所能带来的与知识之间的积极关系。

1。2 研究思路

首先，以教学倾听为关键词收集相关文献，了解到现在教学倾听的研究现状。经过文献分析得到国内文献以理论研究为主，缺少对课堂教学倾听的实践研究。而针对教学倾听的实践研究，则以小学课堂教学倾听现状为主，较少关注初高中阶段理科类课堂教学中倾听的实践。而从职前教师的专业素质发展来看，教学倾听能力方面的研究也为空白。因此，从师范专业的角度出发，笔者确定了研究范围为实习教师的教学倾听能力现状（以生物师范专业为例）。通过分析大量文献以及对一线在职老师的访谈及课堂观察等调查研究，笔者确定教学倾听能力的结构为倾听意识、倾听状态、倾听与被倾听者的互动程度以及倾听所能带来的积极效应。总结出影响在职教师教学倾听的几大因素，确定问卷维度，编制问卷，并进一步制定详细的研究计划。首先观察实习教师课堂，并进行访谈；在实习结束后进行问卷调查，从外在表现到内在思维，从个体到整体，深入研究实习教师的课堂教学倾听能力现状；对影响实习教师教学倾听的因素进行分析总结，提出一系列针对性策略。论文网

1。3 问卷调查法

1。3。1 维度

通过搜集大量文献，分析整理，筛选并确定了问卷的维度：教学倾听的意识、教学倾听的状态、教学倾听的内容、教学倾听的影响因素。从本次研究的目的出发，从以下几个角度确定了本次问卷的维度：

（1）教学倾听的意识主要表现在愿意去倾听并且去倾听各种类型的人，不带偏见地去考虑他人观点和各种思路的发言。在倾听时能够做到尊重、虚心、耐心、宽容。愿意去倾听的对象是优秀学生的所思所想，也需要倾听中等或者成绩较差的学生；不仅在课堂上会倾听，在课前课后也会倾听学生的想法；在关注学生与教师观点一致的发言以外，也愿意去倾听与教师思路岔开的思想。不同的时刻体现不同的倾听意识：在倾听之前，是否正确理解教学倾听的蕴意是教师教学倾听意识的形成关键；在倾听时，能否正确理解学生的提问意向和内容；能否设身处地地感受和体验学生的内心世界并给予回应是有效倾听的关键。