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师：你很聪明！读文章，首先要好好读题目：有些文章，一看题目就能看出是写什么 的。——哪儿看不懂？
生1：“离离”我不懂。
生2：“原上”我不懂。
生3：“一岁一枯荣”我不懂。
生4：“野火烧不尽，春风吹又生”我不懂。
师：干脆一句话：都不懂！（笑声）没关系，于老师帮助你们读懂。[2](p168)
“草”这一形象同学们在日常生活中也是接触过的，所以对于学生来说“草”是具体可感的，可是面对诗句中有关草的描述性语言，学生又感到迷惑了，诗句读不懂，也就不知道这首诗究竟写了“草”的哪些方面，那么整首诗的欣赏品读价值势必就会大打折扣。面对这一情况，于老师先是以亲切、鼓励的语言缓解了课堂紧张的氛围，然后根据学生的学情，围绕学生提出的几个不懂的问题来组织课堂教学。于老师根据学生的提问来确定课堂教学目标以及课堂教学内容，一方面，保证了课堂交际活动的顺利进行，另一方面，以学定教，尊重学生的阅读体验，满足了学生的语文发展需要。
古诗的语言含蓄凝练，具有抽象性，学生读不懂是常有的事，面对这一情况，许多教师易走向古诗教学的两个极端：一类是对诗歌过度解说，教师把诗歌解读的支离破碎，不仅没有使学生领会到诗歌的奥义，而且还破坏了诗歌的可读性与美感；另一类是对诗歌不解说，教师什么也不说，只是划出诗中的名句，让学生读读背背，以应付考试。这样都会使得古诗教学走入困境，儿童学习古诗确有难度，所以就需要教师根据儿童在这一学习时期的思维特点，在教学中设置合理的“台阶”，一步一步引导学生理解和升华文本。于老师在教学中就通过展现具体事物形象来帮助学生理解课文。在《草》的课堂教学中，同学们对于“离离原上草”中“离离”的意思不甚理解，这时，于老师不是避重就轻直接告诉学生词语意思，而是随即在黑板上画了一幅栩栩如生的“草原图”来给同学们解释“离离”的含义，于老师用图画给同学们创设了一个情境，给了同学们具体可感的形象，随后通过老师的言语启发，同学们从图画中草的形象进行自我感悟与理解，很快就领会出了“离离”的含义，这说明具体可感的形象化教学对于低年级来说是必不可少的。这也是教师关注与尊重学生的现场感受和心理认知后，站在学生的立场上所采取的有益做法。
二 借助上下文语境，活化解词释句
随着学年级的不断升高，语文学习将逐步深入，学生将接触到更多不同类型的文章，俗话说“文章不是无情物，字字句句吐衷肠”，暗含在文章文字背后的是作者的内心世界和人生感悟。因此，对于文章中词义、句意的把握将不光体现在静态的原始表层含义，那些暗含在描述性语言背后的动态的、深层次的含义也是需要学生掌握的。而这一领会过程是受到汉语独有的语义规则的限制，徐通锵先生说过：“已知的信息统率，驾驭未知的信息，其在语言中的表现形式大体上就是‘前管后’或‘上管下’，即前字管辖后字的组配选择，上句启示下句的语义范围和陈述走向。”[3]（P187）所以“要正确理解词语、文句和篇章的内涵，就必须根据上文或下文提供的语义场，钩前联后，从整体上把握文章的意图，领悟词句在具体语境中的意思。”[1]（P168）这就体现出了语境教学中的上下文教学法。
于永正老师曾说过“词语用在文章中，总有它特定的语言环境，而且上下文中往往有某种冗余的信息，为理解词语提供线索。”[4](p243）因此，运用上下文教学法，要做到字不离词，词不离句，句不离文。在他上《马背上的小红军》这一课时，学生在读完第二节，就有人提出“疲惫”这个词不懂，这时，单单依靠“由文及图”的方法显然是行不通的。于是，于老师转换思路，另寻它法，他并没有当下解释词语含义，而是请同学阅读前后文，并在朗读过程中提醒学生注意与“疲惫”有关的关键词语。在老师的指导下，同学们观照上下文，很快就理解了这一词语含义源^自·优尔·文.论,文'网]www.youerw.com。在课文第四小节中的“倔强”一词，于老师也是这样解决的。这次于老师并没有随机提醒，可是学生从“疲惫”一词的理解中已经得到启发，很快，他们自我分析解决问题：从“腰一挺”、“做出个准备赛跑的姿势”和小红军的话语中一下子看出“倔强”是不服输的意思。