通过对课程标准写作部分目标的研读，郭家海认为课程目标的“笼统”[1]是其不能走进课堂的主要原因，这种“笼统”主要表现在三个方面：写作要求的表达“指代不清”，写作文体“分类不明”，不同学段间的写作要求“层次不清”[2]。为解决上述问题，郭家海对课程目标进行三个层级的转化，分别是“课标综合目标类型化”、“课标类型目标网络化”和“网络目标专项化” [2]。 

“课标综合目标类型化”是将课程目标中那些概括性比较大的部分按照一个科学的分类标准进行类型化分类。郭家海以加涅的学习结果分类理论为基础，又借鉴语文教学目标分类的相关知识，建立了写作教学目标分类系统（参考表1）。根据这个分类标准，郭家海将课程标准中的写作目标按照分类系统的第三层分类进行逐层分解，对每一条目标进行细化，化粗为细，化综合为类型。最终将中小学关于写作教学的70余条课程目标细化为140条类型目标。

表1  写作教学目标分类系统[2]

一层 二层 三层

写作水平

（学习结果） 情感态度

（态度） 兴趣，信心，态度，习惯

情感，观点

素材

（言语信息） 观察（体验感悟）

素材（阅读积累）

营构

（认知策略） 目的，读者

思维（基础，创意）

流程（审题—构思[立意、文体、思路、结构]—选材—提纲—草稿[内容，标点]—修改—交流—评价）

语言

表达

（智慧技能） 记叙，抒情，描写，议论，阐释

综合运用多种表达方式、修辞方式

书写

（动作技能） 速度，卷面，数量

“课标类型目标网络化”，是对类型化了的目标进行网络化，形成分文类的教学目标。网格以“智慧技能”为横线，其余四种学习结果为纵线构建而成。“智慧技能”被分为记叙类、抒情描写类、议论类和阐释应用类四种文类。网络化的过程是将所有的类型目标整合到分类系统的第二层中，各学段同一类型重合的部分汇总在一起，然后“求同存异”地将重合的几条合并为一条，独立的部分仍然独立保留。相对于一级转化，二级转化是化繁为简，化松散为综合的过程。类型目标共计140条，经过二级转化后共38条。文献综述

“网络目标专项化”是将文类教学目标转换为专项教学目标。郭家海在进行网络化过程中将“智慧技能”分为四种文本类型，并整理出文类教学目标。在专项化过程中，他又将每个学段的文类教学目标分别切分为二到五个专项（参考表2）。郭家海在切分专项时特别留心学段、文类、专项之间的统一。不同学段间同一文类的专项呈现螺旋上升的趋势，这使小学、初中、高中统一在一个发展链条上，打破了相互分离的学段壁垒。

表2中小学写作课堂教学目标48个专项[3]

记叙类 描写抒情类 议论类 阐释应用类

小学 1．材料与中心

2．结构与思路

3．语言与情感

4．人物与事件