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2. 多选题部分的统计结果与分析 17
（四） 高中生理科理科成绩与科学本质观的相关性 20
（五） 高中学生科学本质观与其理科喜爱的程度的相关性 21
（六） 不同年级、性别、理科成绩、喜爱程度的学生科学本质观的理解综合分析 22
1. 科学知识体系维度的统计结果与分析 22
2. 科学探究维度的统计结果与分析 25
3. 科学价值观维度的统计结果与分析 26
四、 结论与建议 28
（一） 结论 28
1. 高中生对科学本质观的理解程度并不深刻 28
2. 不同年级的高中生的科学本质观的差别不明显 28
3. 男女生的对科学本质观的理解程度差别不大 29
4. 高中生对科学本质观的理解与其理科成绩的相关性不大 29
5. 高中生对科学本质观的理解与其对理科的喜爱程度的相关性不明显 29
（二） 建议 29
1. 改变原有形式化的“探究” 29
2. 在教材中结合STSE、HPS等理念 30
五、 参考文献 31
一、引言
（一）研究的背景
近年来，提高学生的科学素养逐渐成为我国科学教育的主要目标，同时也作为我国普通高中科学课程改革的重要课程理念在各方面起到重要作用。伴随着对“什么是科学”的疑问，科学教育所授予学生的科学本质观以及相关问题得到关注。有学者提出：帮助学生发展适当的科学本质观是表述最普遍的科学教育目标之一。在课程标准的分目标的“科学探究”部分有如下表述：“在科学课程中，学生将通过科学探究方式理解科学知识，学习科学技能，体验科学过程与方法，初步理解科学本质，形成科学态度、情感与价值观，培养创新意识和实践能力”。[7]
培养科学素养的重要基础是树立良好的科学本质观，正因为如此，对科学本质的追问不断地出现在各国对于科学教育改革的相关文件中，如《美国国家科学教育标准》（1989、1991、1995、2000、2005）、《面向全体美国人的科学》（1989）、台湾的《自然与生活科技领域课程纲要》、香港的《科学与科技课程评估指引与新高中物理（化学、生物、科学）课程与评估指引》、我国的内地的《科学课程标准》，等等。可以发现，我国的科学教育中在近几年的发展过程中对科学本质观越来越重视。近些年刚出台的课程标准中，将科学素养分成了四项目标：科学探究，科学态度，科学知识与技能，情感与价值观，科学、社会与技术的关系，但在这四项目标中有关于科学本质的要求仍然是隐性的。但在科学探究过程中，仍然有着对于科学本质观提升的具体要求。阅读大量资料发现，高中生在毕业前学习的许多科学知识，却在毕业后的若干年里被渐渐淡忘，可见这些知识并没有内化成理性的科学，甚至出现，“当某种说法或某些人宣称自己是科学的时，学生便笃信不疑，他们对贴上科学标签的东西自动放弃属于自己的辨识力，不再使用自己的头脑进行思考”[8]。