（二）国内相关研究

整体性思想并非外来产物，它在中国传统教学中就有所体现。以孔子为代表的儒家教育在教育目的、内容、方法上就体现了这一思想。孔龙存、王华轲两位学者研究发现在传统儒家培养“圣人君子或成人”的教学目标下，教学内容包罗万象，四教（文、行、忠、信）、六艺（礼、乐、射、御、书、数六种主要科目）、六经（《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》六种基本教材） 。孔子注重修养教学、言行一致教学和感性知识教学，教学内容既有理性的文化精粹，又有感性的生活经验、实际的行为操作，追求“渊博知识”、“经世致用才能”的统一。同时传统儒家的教育方法协同了因材施教、启发诱导、温故知新等教学原则。基于此认识，学者洪顋站在“天人合一”的视角提出了课堂教学原理，第一条就是整体性原理 。他认为整体性贯穿于整个教学系统，并且强调教学整体性主要体现为“教”与“学”的统一。洪顋的观念符合现在教学主体的主流看法，既认可教师的主导的作用，又看到学生的主体性。

经整体分析发现，现代的教育学者在“整体性”的探讨上有不同的侧重点，主要有以下5个角度。

1、资源整合和系统效能的整合。学者李桢和张钧认为“教育作为一个整体性的社会存在，需要在资源整合和系统效能上实现教育的整体发展，并最终促成完整的人的培养”  ，他们重点强调观念革新，也就是立足整体性的视角，对基础教育重新作价值评估。他们站的高度使他们的研究落在理论探索上，能为教育发展指出大方向，但是相较之下缺少具体的指导性。

2、课文本身的整体性。黄艳枫站在一线教师的角度，探讨在课文教学中整体性的重要。她批评现在教学中常出现的“孤立”现象，呼吁为了提高学生的整体语文素养，教师抓住“语文学养的整体性”，还原语文教学的整体性 。同时她也提醒教师切勿走入“窄化”的误区，即只关注文本内容的主线，把语文教学简单理解成对基本内容的认知，只从能力视角去剖析文章，而应该根据课程标准中强调的要求，把课文看成一个整体的网络，“字不离词、词不离句、句不离篇”。基于这样的思想，黄艳枫老师举出了一个整体教学路径设计：整体感知--局部调整--整体把握，也是小学语文课程专家崔峦推崇的思路，简称“整--分--整”阅读教学。笔者认为黄艳枫老师的整体性思想具体、可行，很有推广价值的，值得在课文教学中借鉴和尝试。

3、一单元、一整本课文与教材体系的整体性。吴海燕老师和学者郑艳跳脱了单篇课文的限制， 看到更广阔的世界。吴老师认为要“从宏观上、整体上去把握一个单元、一册教材在整个教材体系中的地位和作用”，这样教师能深入体会教材的编写原则、理清编写思路、全面把握教材，形成整体教育观念， 。她把整体性研读作为了解学生学情的途径，通过这一步骤来把握知识发展的线索，理清学生的学习过程，从而确定学生群体的“最近发展区”。郑艳则试图寻找“独立的课文教学”与“系统的语文素质培养”之间的平衡点，将课文放在整体的教学背景下，追求“由篇达类、由例及理”的教学。

吴海燕老师关注了教师这个角色，却缺失了学生这一环节。整体性研读不应该仅是教师的工作，它对学生同样有帮助理清知识思路，建立学科知识系统等作用，虽然两者在程度、深度无法比拟，但学生确实也能从中获益。学者郑艳则认可学生的作用--他认为在整体性解读文本的过程中要以学生为主体，重视学生情意活动的积极参与，促进学生感悟文本从而提高学生的整体语文素养 。不过这里“学生的参与”和笔者提到的有点不同，笔者认为学生应如教师一样主动贯彻整体性思想、自主学习，而不仅是被动地去执行。