此外，经美国教育专家艾当斯和比杜尔研究发现，学生和教师的互动也受到教室内的座位编排的影响。  课堂气氛在“教室前、中排区域”通常较活跃，该区域被他们称为“行动区”。  那些位于“行动区”的学生，在课堂中常常积极参与，表现活泼，踊跃发言。相比于教室后排的学生，他们的课堂行为参与次数与时长明显较多。

（2） 教学方法与课堂教学公平

实现课堂教学公平的另一主要途径便是教学方法。考虑到学生个体间的差异性，一些学者提出分班或分组教学。但也有证据表明，这种为追求“差别教学”而采用的分组或分班，反而会加深并拉大学生的初始差距，学生原本的学习行为及学习态度会在很大程度上受到消极影响。并于无形中，妨碍了学生平等地获取学业成功的机会。此外，有学者建议，对学生进行采取“个性化辅导”或对作业进行详细地批改及注释，学生可以拥有更大的进步空间。

（3） 多元文化与课堂教学公平

在世界文化多元化的大背景下，传统教学通常是主流文化统领非主流文化。资源和权力分配的不平等常见于不同种族、不同阶级、以及不同性别之间。这势必会引发公平问题。通过深入学校实证研究，哈格里夫斯发现，学生群体的文化的形成与分班方式具有一定相关性。来自于优秀班级的学生群体中，极易蔓延“学术型”文化，而“脱轨型”文化常见于整体水平较差的班级当中。这两种特定文化间彼此对立，相互对抗，极大地影响着教学过程与学生表现。

（4） 学校知识组织与课堂教学公平

对于学校组织知识的方式，学者柏恩斯坦提出了两类不同的知识编码方式：

一是“连续编码”，所有知识被等级排列，知识被完全隔断，各学科间相互隔离。在这样的等级制度中，学生被强行安置于某一“封闭学科”中。有学者认为，“连续编码”展现出对于知识的某种普世观念以及相信最优秀的学生能够被学校筛选出来的决心。

二是“整合编码”，它模糊了学科知识的界限，更加强调学习方式，依照学生的具体处境进行教学，从而使每个学生的潜能都可以得到发展。因此，为实现教学公平就要求学校知识的组织方式朝着具有多样化、个体化、兼容性和共存性等特征的“整合编码”方向发展。

（5） 课程实施与课堂教学公平

美国教育家科尔曼提出，儿童通过接触某些特定课程，获得教育机会。被教授的课程水平决定着获得教育机会的数量。对部分儿童而言，课程水平愈高，所获得的机会就愈多。儿童“就学与否”仅能反映出“教育机会”在外在形式上的表征，而课程水平的高低却是蕴藏在教育机会中的内在的且实质性的问题。 

此外，从课程实施的角度出发，美国学者古德莱德将课程分为：理想型课程、形式型课程、感知型课程、操作型课程和体验型课程。他提出“应着眼于各级课程对个体发展机会的影响实施课程。学生被课程所赋予的受教育机会与发展权利，悄无声息地蕴含在课程的目标、内容以及结构之中。”

综上所述，国外对于教学公平的研究，主要从教学公平的影响因素入手，这些观点虽然丰富了西方国家教育公平理论，也确实对推动课堂教学公平发挥了不同程度地作用，但是大都只是以本国的发展现状为基点，且只围绕单方面因素进行论述，故具有一定的片面性。