2。国外研究

菲吕马克和麦克米伦两位学者在爱尔兰阿尔斯特大学1973年时召开的 “校本课程开发”的国际研讨会上提出了“校本课程开发”的概念。这一提出顿时引起了教育学者的广泛关注，学者们纷纷开始从不同角度研究校本课程的开发。英国著名的课程论家是研究校本课程较早以及较系统的学者之一。斯基尔贝克认为校本课程开发是学校的教育人员规划、设计、实施及评价学生学习的方案。沃尔顿认为对教材的选择、改编或者新编是校本课程开发。欧洲经济合作与发展组织在1973年7月，在关于“校本课程开发”研讨会上指出：校本课程开发是学校自发的课程开发过程，需要在权力和责任上重新分配以及中央与地方教育局的支持。美国著名学者埃格尔斯顿认为校本课程开发其实是一种过程。这种过程是学校利用相关资源，通过合作、讨论、计划、试验及评价等手段，从而开发出适合学生需求的课程。而学者马什等人则强调校本课程开发是一种口号。这种口号强调“参与”和“草根式民主”的课程开发。课程开发需要师生共享决定,共同构建学习经验,同样也需要领导组织与变革课程的技术。

以色列在1985年召开了一次小型校本课程开发的国际研讨会。在探讨会上学者们就“校本课程开发”这一概念的界定相关问题作了非常广泛的讨论，但始终也没有能够达成一个被所有人所认同的决定。

众多外国学者和专家都对校本课程开发有着自己的理解，这正说明了校本课程开发是十分复杂的。熟话说，1000个读者心中有1000个哈姆雷特，而如此众多的学者当然也在不同的立场以及方面对校本课程做出了不一样的界定，不同的学者见解虽然独到，但都有着各自的局限性。随着课程的不断深入和实践，校本课程开发这一观念也得到了补充和发展。

1960年至1970年这十年当中，一些西方发达国家的教育民主化运动为校本课程的开发提供了外部的推动力。美国和英国推行的“新课程运动”说明了那些由专家们负责，但是缺乏教师参与的课程开发没有想象中那么理想。新课程运动的失败，让人们对国家课程开发模式产生了怀疑和反思。反思的其中一个结果便是：当被委以决策权的人同时也是实施人时,权力才能被最有效地运用。人们要求以学校为基础进行课程开发，从而实现课程决策的民主化。这一认识充分考虑到学校、社区以及学生本人的特定需要。 

但是每个国家的教育制度是存在差异的，文化传统也有着明显的差异。因此校本课程的开发在各个国家兴起的时间和背景也不相同，当然发展的路径也不相同。在分权制的国家（例如美国、加拿大等国家），课程管理制度相对宽松，给校本课程的开发提供了比较优越的条件；然而这并不说明在集权制的国家没有成功的校本课程开发的案例，例如在澳大利亚、英国等国家就有成功的案例，他们的校本课程开发更为普遍，课程开发的方式和侧重点也不同于分权制的国家。另外,其他国家虽然没有十分成功的案例，但是诸多的学者也对校本课程进行了研究与实践。

综上所述，国外校本课程的开发是与国家课程的开发有所关联的，各个国家的校本课程开发都有其自身发展的特点。