再如《紫藤萝瀑布》一文，要想准确地理解“生死迷、手足情”，教师就需要给学生提供适当的背景补充，当时宗璞唯一的弟弟患癌症去世了，作者怀着悲痛的心情去看花，但是却发现花儿开得这样明艳、美丽，同时又滋润了“我”的心情。

（三）引入读者时代语境，促进多元解读

在信息社会发达的今天，我们所处的时代也在飞速的发展。除了物质的更新加快之外，人们的思想更新的速度更是日新月异。作者完成文本创作的瞬间意味着他对作品赋予意义的使命的完结，而在读者的阅读过程中的二次加工赋予了作品二次生命。诚然，处于不同时代的读者他们自身所处的社会文化背景是不尽相同的，他们拥有着不同的世界观和价值观，因此文本在不同的读者手中又会创造出更加丰富多元的内涵出来。新课标在教学实施部分就指出：“要防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥。” 

例如韩军设计《背影》一课时，计划在课堂末尾师生共同总结出对标题“背影”的几种理解。一是代表大丈夫之影；二是代表背负家庭重任的父亲之影；三是代岁月蹉跎后的驼背的身影；四是代表父亲肩负债务的身影；五是代表父子背井离乡打拼的身影；六是代表走背运的影子；七是代表将要见背归去的身影。但是在这里需要注意的一点是：韩老师的这一设计虽然做到了多元解读，可是其中有一些观点是否远离文本、是否成立还有待考证。

引入读者所处的社会文化背景，能够促进作品的多元解读这无疑是件好事。然而，我们仍需注意的是，允许读者用自己的社会文化语境解析作品的前提，是我们要以文本自身解读的可能性为参考，不可以生搬硬套，为了创新而另辟蹊径。例如，有人根据现代交通运输管理规则的要求来评价《背影》中父亲爬月台等行为，这种行为以当代人的眼光来看诚然是不符合交通法规，但是把这个观点代入文章来看就会显得格格不入了。这本是一篇以歌颂父爱为主旨的散文，和违不违反交通法规一点关系都没有。显然在这里，读者脱离了文本自身的社会文化语境，过分的依赖于自己的生活经验，这显然是不妥的。

三、认知语境解读法

认知语境是“一个人已拥有的全部知识背景和生活经验。” 其实，简单来看，认知语境解读法和建构zhuyi学习观有着异曲同工的妙处：前者认为在学习的过程中学生需要调动本身已有的认知地图，后者认为学生并没有空着头脑来听课，要充分利用学生的已有认知和学生的生活经验对即将学习的内容进行积极建构。老师可以课前提供先行组织者，启动学习者认知背景。这里的先行组织者即在教学任务自身所呈现之前准备的一种学习资料，主要起到引导学生学习的作用。先行组织者为学生了解不熟悉的知识提供相关背景，是学生新旧知识相连的脚手架。因此，许多教师在教授新课的时候往往喜欢在课前给学生补充一些材料是有其意义的。

例如秦晓华在执教《老王》一文时，为了让学生能够更深刻地理解老王给杨绛送鸡蛋、香油的情感，计划提示学生当年的鸡蛋和现在鸡蛋售卖的方式是不同的。并且补充了当时时代背景，那个时候买米、油、鸡蛋等东西都是需要凭票购买的，而且数量很有限。老王一下子就送了杨绛十几二十个鸡蛋，说明他攒了很久才能拿出来。通过这样的背景资料的补充，学生很容易完善自己的认知结构，进而能够体会出老王把杨绛一家当亲人对待的真挚情感。

第三节 散文文本语境化解读——以《老王》为例